Este post se escribe en respuesta al post digitado (no escrito) por elmorsa en relación a que hacemos con las OLPC en el sistema educativo.

Bueno, para responder la pregunta es necesario considerar que toda esta historia se inició en el año 1986 cuando se creo la Comisión de Informática Educativa la cual es desarmada algunos años después tal como lo indica el director de la Dirección General de Tecnologías Educativas en uno de sus posts del blog de Educational Technology Debate.

Desde aquella fecha hasta la actualidad lo que se puede observar es un conjunto de intentos (Comisión de Informática, WorldLinks, InfoEscuela, Plan Huascaran, Una Computadora por Niño) fallidos por incorporar las tecnologías de la información y comunicación al sistema educativo nacional de gestión pública y de que manera "extraña" siempre ha coincidido con el periodo gubernamental de cada administración desde el año 1986, cuando toda esta historia se inicio.

Para responder esta pregunta primero estableceré el problema y posteriormente me preguntaré si es que existe una solución. Y la verdad es que para resolver estos problemas si hay soluciones lo importante es considerar si existe la voluntad política de darle autonomía a las instituciones educativas para que ellas decidan si usan o no tecnologías de la información y la comunicación como "recursos tecnológicos" por que como ya quedo claro del debate producido por Kentaro Toyama en Educational Technology Debate que se puede enseñar muy bien también sin el uso de las tecnologías de la información y comunicación.

El problema...

En el año 2009 realice una pequeña investigación en relación al uso de las computadoras y la Internet por parte de algunos docentes del nivel secundario, de la asignatura de Educación para el Trabajo, que pertenecieron a una institución educativa de gestión pública de la modalidad regular con poli docencia completa, en el distrito de Villa María del Triunfo a finales de febrero de 2009. Los resultados de aquella indagación preliminar permitieron afirmar que el uso de aquellos recursos informáticos fue limitado en aquel colegio por dos motivos básicamente, el primero de ellos por que el ratio alumno/computadora llegaba a 10 y adicionalmente algunos docentes no tuvieron las competencias necesarias para integrar estas tecnologías a su práctica profesional.

Situaciones similares fueron descritas en otros lugares del Perú por los siguientes autores (Choque Larrauri, 2009a; Eugenio et al., 2010; Gutiérrez García, 2009; Laura Quispe & Bolivar Diaz, 2009); y a nivel internacional podemos citar las siguientes investigaciones (The CEO Forum, 2000); (Comisión Europea-EOS Gallup Europe, 2002); (Condie et al., 2002) y (British Educational Communications and Technology Agency, BECTA, 2004), que también orientaron sus esfuerzos en explicar las limitaciones y barreras a las que se enfrentaron los ministerios de educación de diversos países para incorporar computadoras e Internet en sus sistemas educativos.

Pero más allá de observar la existencia de restricciones y obstáculo para incorporar las computadoras y la Internet en los colegios públicos, la selección de nuestro objeto de estudio se inició cuando en aquel espacio y tiempo de la indagación preliminar observe y reflexione acerca de la interacción existente entre los actores (director, docente, alumnos y padre de familia) y el binomio computadora-Internet, al interior de aquella institución educativa.

Este hecho introdujo en mí la sospecha de que, como resultado del empleo de estos recursos tecnológicos, se podrían haber originado aprendizajes y significados, similares y distintos, que pudieron haber facilitado o dificultado la adopción de estos inventos, desde una visión consensuada o impuesta; situación que determinaría un uso específico o disperso, de aquellos recursos tecnológicos en beneficio o perjuicio de los aprendizajes de los estudiantes por parte de los actores de aquella institución educativa.

Habiendo determinado el objeto de estudio en nuestra investigación su argumentación se construyó en dos momentos. El primero de ellos nos remitió al supuesto de que las tecnologías de la información y comunicación no pertenecen a los sistemas educativos, son importados; y en consecuencia, el aprendizaje de su uso, por parte de sus actores, podría ser restringido en la mayoría de los casos.

“Estas últimas –se refiere a las tecnologías de la información– no surgen ni se desarrollan dentro de los sistemas educativos, no se instalan en ellos de manera “natural”, ni siquiera en los países más desarrollados. Demás está decir que las dificultades que esto genera son múltiples. En el fondo, la razón es sencilla: dada la exterioridad de la demanda de incorporación de NTIC, su incorporación efectiva a los sistemas educativos toma necesariamente la modalidad de “transplante”. Es decir, más allá de las características concretas que este trasplante adquiera (bien o mal hecho, autoritario o consensuado), nos enfrentamos a la dificultad de implantar a la educación elementos que le son extraños.

En síntesis las nuevas tecnologías no fueron concebidas para la educación; no aparecen naturalmente en los sistemas de enseñanza; no son “demandadas” por la comunidad docente; no se adaptan fácilmente al uso pedagógico; y, y muy probablemente, en el futuro se desarrollarán sólo de manera muy parcial en función de demandas provenientes del sector educacional. Por lo tanto, hay que asumir un importante grado de “extrañeza” entres estos dos grandes asuntos que nos ocupan hoy”. (Bonilla Saus, 2003, p. 120)

Dentro de este primer momento, otro supuesto que acompaña al anterior, es que las computadoras y la Internet se implantan desde fuera del sistema educativo, superponiendo tres racionalidades distintas, las mismas que son proyectadas a la institución educativa y que pueden ser asumidas o rechazadas por los diferentes actores de acuerdo a sus propias experiencias, conocimientos y actitudes hacia las computadoras y la Internet.

“La literatura reporta principalmente tres tipos de racionalidades que guían la introducción de TIC en los sistemas escolares: un racional económico, un racional social y uno educativo. Según el racional económico, las TIC son necesarias en educación para que los estudiantes desarrollen las competencias de manejo de las TIC que les serán demandadas en el mundo del trabajo, lo que a su vez permitirá a los países mejorar la competitividad de sus trabajadores, sus empresas y su economía...Por otra parte, según el racional social, existe un imperativo político de proveer a todos los estudiantes, de todos los sectores sociales de un país, de las competencias para usar las TIC y permitirles participar de las oportunidades que ofrece la sociedad moderna, cada vez más inmersa en el mundo digital. Según este argumento la escuela tiene un rol fundamental en la disminución de la brecha digital al interior de los países. Por último, según el racional educativo, las TIC han entrado en las escuelas para apoyar el mejoramiento de la educación, especialmente al interior de las aulas, donde son vistas como instrumentos privilegiados para enriquecer, mejorar e incluso transformar los procesos de enseñanza y aprendizaje.” (Jara Valdivia, 2008, p. 17)

De acuerdo a los dos supuestos anteriores de nuestro primer momento de argumentación; en el segundo, consideramos una tercera conjetura, la cual tuvo relación con el análisis de la interacción que existió entre los actores y el binomio computadora e Internet al interior de la institución educativa, considerada como un espacio organizacional mediatizado por la comunicación humana, y en consecuencia, por un conjunto de significados, ideas y percepciones que se intercambiaron de manera intensa y constante día tras día, en su interior, a través de sus actores.

En ese sentido, uno de los estudios de Wanda Orlikowski (1991), donde cita a Giddens (1976), fue importante para indicarme que...

“... cuando los seres humanos interactúan en las organizaciones ellos recrean tres elementos fundamentales de la interacción humana como son el significado, el poder y las normas. En ese sentido, desde el punto de vista del agente (actor), la interacción humana involucra la constitución y la comunicación misma del significado.”

La cita entonces nos orienta correctamente hacia la búsqueda de los significados que han emergido en cada uno de los actores en su relación con las tecnologías de la información y comunicación al interior de la institución educativa considerando la jerárquica estructura institucional de la que depende el colegio y el contexto distrital en el cual se encuentra embebido.

En este punto me pregunte si el uso de las computadoras y la Internet, como producto del aprendizaje y de los significados que emergieron en cada uno de los actores también fueron influenciados por aquella jerarquía institucional y el contexto distrital que promovió su importación y su empleo. En ese sentido, Wanda Orlikowski nos indicó que al interior de cualquier organización los actores pueden encontrar un uso distinto y no necesariamente alineado a los propósitos originales con las que (las tecnologías) fueron creadas, promovidas e implementadas

“Cuando los usuarios no utilizan la tecnología como estaba prevista, es posible que socaven y transformen, a veces, la normatividad y los propios recursos, así como también el contexto institucional y los objetivos estratégicos de los propios creadores de la tecnología, sus patrocinadores y ejecutores. Esta situación es más frecuente de lo que uno podría imaginar. Perrow [1983] y Wynne [1988] mostraron cómo los usuarios que operan tecnologías complejas, a menudo, tienen que tratar con altos niveles de estrés, ambigüedad y situaciones cotidianas no estructuradas que se desvían de las condiciones de funcionamiento "normales".

En estas situaciones, el uso de la tecnología es negociado o promulgado a menudo de manera muy diferente a la operación prescrita y mecánica de la tecnología por sí misma. Wynne apunta lo siguiente [1988:152]: "así se puede aplicar el diseño, el compromiso y el funcionamiento de sistemas tecnológicos implicados en la invención continua y la negociación de nuevas reglas y relaciones; y no sólo en la promulgación de su diseño. Esto desarrolla la tecnología de manera inesperada situación que después logra ser 'normalizada'." [1988]" (Orlikowski, 1991, p. 19).

Con estas argumentaciones queda claro que una receta para decidir o sugerir que hacer con las tecnologías de la información y comunicaciones (que básicamente para la gran mayoría de colegios públicos de la ciudad de Lima se reduce a computadoras e Internet) es más complejo que la simple lista actividades fuera de un contexto y de un ordenamiento conceptual que se puede construir al interior de la institución educativa; o lo peor aún, sin una visión del mundo que oriente la política educativa en relación al uso de las computadoras y la Internet en los colegios públicos.

¿Solución?

Desde mi punto de vista la crisis que enfrenta la institución educativa es que no cuenta con un modelo de gestión para las tecnologías de la información y comunicación y ni a la DIGETE esta interesada tampoco en implementar los modelo propuestos por la UNESCO, el Banco Mundial o el Banco Interamericano de Desarrollo que viene con toda una estructura de indicadores que de aplicarlos a nuestra realidad quedaríamos muy mal, pero muy mal, tan mal como las evaluaciones PISA o las ECE.

En ese sentido y para responder a la pregunta que iniciara Elmorsa en su post me parece que la adopción de modelos de gestión, que parten de ordenamientos conceptuales,  al interior de la institución educativa es una exigencia gravitante. Desde mi última investigación realizada en 2 instituciones educativas en el distrito de Los Olivos es posible observar un ordenamiento conceptual, que puede derivar en un modelo de gestión, para orientar el uso de las computadoras y la Internet existentes al interior de la institución educativa a través de un consenso articulado entre todos los actores.